З порушенням зору
Особливості навчання та виховання дітей з порушеннями зору
Зір (від лат. visus – зір) – це здатність організму сприймати і диференціювати світлові подразнення за допомогою зорового аналізатора, що реалізується через зорову систему або зоровий аналізатор людини, який являє собою сукупність нервових структур, що сприймають і диференціюють світлові подразнення і визначають силу, напрямок, активність світла, його віддаленості, тобто проводять складну зорову орієнтацію в просторі. Зоровий аналізатор є складною нервово-рецепторною системою. Гострота зору – це здатність ока розрізняти дві точки, що світяться, як окремі при мінімальній відстані між ними.
Тифлопедагогіка – (від гр. typhlos – сліпий) – це наука про навчання і виховання осіб з порушеннями зору.
ПРИЧИНИ
Вроджена сліпота обумовлюється ушкодженням або захворюванням плоду в період внутрішньоутробного розвитку або виникає внаслідок впливу негативних спадкових факторів. | Набута сліпота в основному виникає внаслідок захворювань органів зору – сітчатки, роговиці або захворювань центральної нервової системи (менінгіт, пухлина мозку, менінгоенцефаліт), ускладнень після загальних захворювань організму (кір, грип, скарлатина), травматичних ушкоджень головного мозку або очей. |
Дітей з порушеннями зору поділяють на дві групи з психолого-педагогічних позицій:
Сліпота – різко виражений ступінь аномалії розвитку і порушень зорового аналізатора, при якому стає неможливим або дуже обмеженим зорове сприймання дійсності внаслідок відсутності зору або глибокого порушення гостроти центрального зору (від 0 до 0,4), чи звуження поля зору (до 10°–15°) при більш високій гостроті зору. Такий розлад зору призводить до інвалідності. | Діти зі зниженим зором – це діти, які мають захворювання очей, що викликає стійке зниження гостроти зору (від 0,05 до 0,4 на оці, що краще бачить, з використанням засобів корекції), або зі звуженням поля зору до 20° від точки фіксації.
|
| Діти зі зниженим зором – це діти з більш високою гостротою зору у разі прогресуючих або частих рецидивних захворювань, а також за наявності астенопічних явищ, що виникають під час читання та письма на близькій відстані. |
За ступенем порушення зору сліпі діти поділяються на:
|
|
Втрачена функція зору компенсується за допомогою активної діяльності збережених аналізаторів – слухового, тактильного, смакового.
Особливості роботи педагогів з такою дитиною:
- робоче місце дитини має бути гарно освітленим;
- в організації робочого місця, обсягу матеріалу, наочності й методів навчання необхідно враховувати конкретний зоровий діагноз. Наприклад, короткозору дитину слід посадити ближче до дошки, а далекозору – подалі;
- наочні посібники мають бути чіткими, яскравими, не дрібними. Якщо вчитель показує завдання на дошці, то він має переконатись, що дитина все бачить;
- зорову роботу слід чергувати з усною чи дотиковою, враховуючи підвищену втомлюваність зору;
- для зняття зорової втоми після 10–15 хвилин зорового навантаження виконати спеціальні розслаблюючі вправи;
- не перебільшувати обсяг домашніх завдань, щоб не перевантажувати зір. Наголосимо, що ця вимога стосується як дітей з вадами зору, так і здорових учнів;
- у роботі з дітьми використовувати не лише зір, а й збережені аналізатори (тобто у процесі обстеження об’єктів, наочності залучати дотик, нюх, слух);
- враховувати повільність дитини при виконанні письмових завдань, читанні. З цією метою коригувати обсяг роботи, щоб учень не відставав від зрячих однокласників; використовувати компенсаторні механізми пам’яті, які сприятимуть підтримці оптимального темпу роботи;
- з метою участі учнів з вадами зору у фронтальній роботі класу для них необхідно підготувати індивідуальний дидактичний матеріал, наприклад, картки, таблиці, схеми;
- слідкувати за поставою дитини: відстань від очей до робочої поверхні має бути не меншою за
- мовлення вчителя має бути чітким, виразним, зрозумілим; вчитель має вголос коментувати всі свої дії (малювання, показ, письмо та ін.);
- можна використовувати спеціальні адаптивні умови, наприклад, оптичні (окуляри, лінзи, призми), неоптичні (фломастери чорного кольору, кольорові маркери тощо).
Навчання і виховання дитини з вадами зорової функції має бути поєднаним із оздоровленням, корекційними заняттями з розвитку зору, по необхідності – із лікуванням, логопедичними заняттями, психокорекцією.
З порушенням слуху
Особливості навчання та виховання дітей з порушеннями слуху
Слух є здатністю організму сприймати і диференціювати звуки за допомогою звукового аналізатора. Ця здатність реалізується через слухову систему або слуховий аналізатор людини, який являє собою сукупність нервових структур, що сприймають і диференціюють звукові подразнення і визначають напрямок і ступінь віддаленості джерела звуку, тобто які проводять складну слухову орієнтацію в просторі. Звук має амплітуду, інтенсивність і тривалість.
Рівень інтенсивності різних типів звуків
Звук | Рівень його інтенсивності (дБ) |
Шелестіння листя | 10 |
Шепітне мовлення | 25–30 |
Мовлення середньої гучності | 60–70 |
Оркестр, голосна музика по радіо | 80 |
Шум в поїзді метро | 90 |
Удари молотка по стальній плиті | 100 |
Шум авіаційного мотору | 120 |
Сурдопедагогіка (від лат. surdus – глухий) – педагогічна наука, яка вивчає особливості розвитку, навчання і виховання осіб з порушеннями слухової функції.
Глухота – це тяжкі порушення слуху, внаслідок яких людина не здатна сприймати звукову інформацію в будь-яких або майже будь-яких формах.
Порушення слуху – це постійне або тимчасове погіршання слуху. Люди з порушеним слухом звичайно здатні сприймати певні звукові сигнали, зокрема мову.
Види втрати слуху
Кондуктивна втрата слуху | Сенсорно-невральна втрата слуху | Змішана втрата слуху | Центральна втрата слуху |
Захворювання чи травми зовнішнього і середнього вуха або звукопровідних шляхів. Компенсація за допомогою слухових апаратів або лікування хірургічним шляхом.
| Наслідок ураження волоскових сенсорних клітин внутрішнього вуха або з'єднаних з ними нервів. Коливається у межах від невеликої до глибокої. Часто люди з такими вадами по-різному сприймають звуки різних частот, що заважає їм використовувати слухові апарати. | Комбінування кондуктивних і сенсорно-невральних уражень зовнішнього і внутрішнього вуха | Порушення нервів або інших клітин центральної нервової системи. |
Групи дітей відповідно до ступеня порушення слухової функції і часу виникнення відхилення
глухі | зі зниженим слухом (слабочуючі) | пізнооглухлі |
Діти з цілковитою відсутністю слуху або його значним зниженням, за якого сприймання, розпізнавання і самостійне оволодіння усним мовленням (спонтанне формування мовлення) є неможливим. Залишковий слух у дитини дозволяє їй сприймати окремі інтенсивні звуки, фонеми, які вимовляються надзвичайно голосно біля вушної раковини. При глухоті самостійне сприймання розмовного мовлення є неможливим. Діти можуть сприймати розмовне мовлення за допомогою слухового аналізатора лише при слухопротезуванні. | Діти зі зниженим слухом (слабочуючі) – це діти з частковою недостатністю слуху, що дозволяє їм самостійно накопичити певний словниковий запас (часто неповний, дещо спотворений), оволодіти певною мірою граматичною будовою мовлення, його лексичною стороною, але в цілому призводить до яскраво виражених порушень мовленнєвого розвитку. | Пізнооглухлі – це люди, які втратили слух у віці, коли їхнє мовлення було більшою або меншою мірою сформоване. Рівень збереженості мовлення залежить від віку, в якому дитина втратила слух, розвитку її мовлення та умов, за яких формується особистість дитини. |
Особливості роботи педагогів з такою дитиною:
- робоче місце дитини має бути розташовано так, щоб вона завжди добре бачила обличчя вчителя;
- слід вимагати від дитини, щоб вона завжди дивилась на вчителя у момент його мовлення;
- слід контролювати, чи почула й зрозуміла дитина матеріал;
- необхідно приділяти увагу корекції звуко-буквеного складу слів;
- дуже корисно разом з дитиною усно промовляти слова, після правильного їх прочитання;
- якщо дитина припускається помилок на письмі, то їх не просто треба виправити, а й проаналізувати з дитиною звуковий склад слова, записати його правильно декілька разів;
- роботу над звуковим складом слова необхідно проводити з використанням звукопосилюючої апаратури або вимовляти слова біля самого вуха дитини;
- для уникнення помилок перед диктантом повідомити учню, про що йдеться у тексті; заздалегідь ознайомити із складним для нього звуко-буквеним складом, значенням і граматичним оформленням слів і словосполучень;
- слід спеціально готувати учня до переказу. Наприклад, спочатку пропонують учневі почитати текст про себе, потім послухати, як читає вчитель. Якщо й після цього учневі важко переказувати самостійно, то скласти з ним разом запитання чи план до тексту;
- дитині важливо побільше читати самостійно;
- всі нові слова необхідно давати дитині у писемній формі;
- на уроках математики особливу увагу приділяти розумінню словесної умови задачі, застосовувати наочні засоби;
- на всіх уроках необхідно проводити роботу з розвитку мовлення дитини.
Навчання і виховання дитини з вадами слухової функції має бути поєднане із оздоровленням, корекційними заняттями сурдопедагога з розвитку слуху і мовлення.
Із затримкою психічного розвитку
Особливості навчання та виховання дітей із затримкою психічного розвитку
Затримка психічного розвитку (ЗПР) – це синдром відставання дозрівання психіки дитини в цілому або окремих її функцій (пам’яті, уваги, розумових процесів, емоційно-вольової сфери, мовлення тощо), уповільненого темпу реалізації закодованих у генотипі якостей організму, які є наслідком незначних негативних факторів (наявність ранньої деприваційної ситуації, недостатнього догляду за дитиною, мінімальна мозкова патологія тощо), набувають тимчасового характеру і можуть бути скоригованими.
ФАКТОРИ біологічні (інтоксикації, інфекції, обмінно-трофічні розлади, травми, які призводять до нерізко виразних порушень темпу розвитку мозкових механізмів і викликають легкі церебрально-органічні порушення); соціальні (несприятливі умови виховання, дефіцит інформації, недостатність відповідних стимулів у сенситивні періоди розвитку) | ПАТОГЕНЕЗ Механізмом ЗПР є порушення дозрівання і функціональна недостатність більш молодих і складних систем мозку, які відносяться головним чином до лобних відділів кори великих півкуль головного мозку і забезпечують проведення усвідомлених актів поведінки і діяльності суб’єкта. |
КЛАСИФІКАЦІЯ НА ОСНОВІ ЕТІОЛОГІЧНОГО ПРИНЦИПУ
конституційного походження | спостерігається поєднання недорозвитку емоційно-вольової, психічної сфер з інфантильним типом тілобудови, недостатністю моторного розвитку, мовлення, дитячістю пластичності міміки. Ці діти мають менший зріст, меншу вагу, недорозвиток рухової сфери, які притаманні нормальному розвитку дітей молодшого віку. Як синонім ЗПР конституційного походження вживають термін психічний або психофізичний гармонійний інфантилізм. |
соматогенного походження | характеризується емоційною незрілістю, обумовленою тривалими, хронічними захворюваннями, які призводять не лише до зниження фізичної, а й інтелектуальної працездатності, ослаблюючи клітини головного мозку. Хронічні фізична і психічна астенія гальмують розвиток активних форм діяльності, що сприяє формуванню таких рис особистості, як нерішучість, боязкість, невпевненість у своїх силах. Ці ж якості значною мірою обумовлюються і створенням для хворої або фізично ослабленої дитини спеціального режиму заборон, який обмежує її й так недостатню активність і самостійність. Таким чином, до цієї затримки додається і штучно створена інфантилізація, обумовлена фактором гіперопіки. |
психогенного походження | обумовлена несприятливими умовами соціального оточення, в якому перебуває дитина, неправильністю її виховання. Залежно від несприятливого соціального впливу виділяють ЗПР психогенного походження, обумовлену:
|
церебрально-органічного походження | стійкість і виразність порушень як у емоційно-вольовій сфері по типу органічного інфантилізму, так і у пізнавальній діяльності. Для цієї форми затримки притаманне уповільнення зміни вікових фаз психічного розвитку. |
Психолого-педагогічна характеристика дітей із ЗПР
- менша підготовленість до шкільного навчання;
- відсутність або недостатнє розуміння їхнього нового соціального статусу – статусу учня;
- низька пізнавальна активність;
- розлади працездатності і поведінки (час продуктивної роботи є надзвичайно коротким – 15–20 хв, після чого настає втома).
Особливості роботи педагогів з такою дитиною:
- основна увага спрямовується на розвиток у них спостережливості, досвіду практичної діяльності, формування навичок і вмінь самостійно оволодівати знаннями та користуватись ними;
- виявити найбільш типові прогалини у знаннях з метою їх поступового заповнення для недопущення посилення відставання цих учнів від інших дітей;
- максимально стимулювати їхню активність на уроках, підтримувати навіть незначні успіхи і акцентувати на цьому увагу інших школярів з метою створення навколо атмосфери позитивного і дружнього до них ставлення, постійної підтримки;
- використовувати наочність і докладне пояснення нових, навіть не досить складних алгоритмів;
- додатково пояснювати навчальний матеріал, давати можливість виконувати завдання у повільнішому темпі, зменшувати їхню кількість, надавати додаткові запитання з метою глибшого розкриття змісту завдання, наводити вже відомі їм аналогії;
- використовувати поетапну інструкцію і поетапне узагальнення, поділяти завдання на складові, формувати вміння планувати свою діяльність у процесі його вирішення, словесно звітувати про виконання;
- поступово підвищувати темп роботи і працездатність дитини;
- ігрові прийоми у процесі їхнього навчання зменшувати поступово, не використовуючи при цьому різких заборон, а поетапно формуючи загальноприйняті прийоми навчальної діяльності;
- підвищувати мотивацію навчальної і пізнавальної діяльності шляхом постійної підтримки і стимулювання, у випадку необхідності зменшувати кількість завдань, які даються на самостійне опрацювання, залучати до роботи з такими дітьми інших спеціалістів школи – логопеда, психолога, спеціаліста з лікувальної фізкультури тощо;
- організувати співпрацю з батьками.
Особливості навчання та виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату
Руховий аналізатор — це нейрофізіологічна система, яка здійснює аналіз і синтез сигналів, що виникають в органах людини та тварин. Руховий аналізатор складається з периферійних відділів, специфічних нервових волокон (чутливі нерви, що несуть нервові імпульси до головного мозку), відповідних підкіркових структур і кіркового відділу, розташованих в лобних долях кори головного мозку. Руховий аналізатор бере участь у підтримці постійного тонусу (напруги) м’язів тіла та координації рухів. Порушення, які відбуваються у руховому аналізаторі, призводять до певного, атипового розвитку особистості дитини.
ПАРАЛІЧ – (від гр. paralio – розслаблюю) – повне випадіння рухових функцій, яке залежить від ураження рухового апарату центральної або периферійної нервової системи. Неповний ступінь паралічу, або параліч у стадії зворотного розвитку, називається парезом. | ||
Функціональні паралічі | Органічні паралічі | |
не супроводжуються анатомічними змінами в нервовій системі, є істеричними і виникають внаслідок розвитку стійкого осередку гальмування в ділянці рухового аналізатора кори головного мозку. | периферійні | центральні |
уражуються рухові клітини передніх рогів спинного мозку або ж периферійні нервові стволи; випадають всі рухи і падає тонус м’язів (в’ялий параліч), м’язи атрофуються, сухожильні рефлекси і рефлекси шкіри затухають. | ураження пірамідної системи і порушення можуть виникати у різних відділах головного і спинного мозку. М’язи кінцівок ушкоджуються неоднаково; м’язовий тонус підвищується (спастичний параліч); рухові функції випадають не повністю: довільні рухи стають неможливими, а сухожильні рефлекси різко зростають; з’являються патологічні рефлекси. | |
До порушень опорно-рухового апарату призводять такі захворювання, як:
- Дитячий церебральний параліч – непрогресуюче захворювання головного мозку, яке вражає ті його відділи, що відповідають за рухливість і положення тіла, виникає на ранніх етапах розвитку головного мозку.
тетраплегія –відсутність або послаблення рухів всіх кінцівок з переважанням проблем у руках | диплегія – параліч, що вражає обидві половини тіла, причому більшою мірою ноги, ніж руки | геміплегія – параліч однієї половини тіла | нижня параплегія –ураження ніг. |
- Поліомієліт (від гр. polios – сірий, mielos – мозок) – гостре інфекційне захворювання, що вражає головним чином сіру речовину спинного мозку.
- Сколіоз – бокове викривлення хребта, яке може проявлятись у його різних відділах.
- Остеоартрит, остеомієліт, артрогрипоз, хондродистрофія, міопатія, патологічний кіфоз.
- Інші вроджені і набуті деформації опорно-рухового апарату.
Особливості роботи педагогів з такою дитиною:
- оптимальне дозування виконання письмових робіт з урахуванням порушень загальної та дрібної моторики пальців рук;
- передбачати варіативність письмових робіт – не лише самостійне письмо, а й роздаткові картки з друкованою основою; не лише ручка, а магнітна дошка, комп’ютер;
- збільшення часу на виконання письмових завдань або заміняти частину з них на усні;
При наявності порушень просторових відносин і несформованості зорово-просторової координації слід використовувати такі прийоми:
- спеціально вказати (ручкою, олівцем) рядок і місце, де потрібно починати писати, малювати;
- позначати відстань між рядками чи частинами завдання;
- при виконанні арифметичних дій у стовпчик можна розфарбувати клітинки олівцем, наприклад, сотні – зеленим, десятки – синім, одиниці – червоним;
- використовувати перфокарти;
- при читанні використовувати спеціальні закладки з прорізами для фіксування слова, словосполучення чи речення;
- оцінюючи дитину, не знижувати бали за повільну відповідь, недостатню інтонаційну виразність, особливості письма.
Навчання і виховання дитини з вадами опорно-рухового апарату має бути поєднаним із оздоровленням і лікуванням, логопедичними заняттями, заняттями з психологом, лікувальною фізкультурою, масажем.
Із інтелектуальними порушеннями
Особливості навчання та виховання дітей з інтелектуальними порушеннями
Розумова відсталість – стійке порушення пізнавальної діяльності людини, яке виникає внаслідок органічного пошкодження ЦНС. Ступінь ураження головного мозку різна: за складністю, локалізацією, часом впливу хвороботворного фактору.
Розумова відсталість як патологія - якщо в одного суб’єкта будуть одразу три основні ознаки:
органічне ураження головного мозку дифузного характеру (набуте або спадкове) | порушення пізнавальної діяльності, зокрема, усіх розумових операцій (аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування тощо), пам’яті, мовлення | стійкість порушення або його регресивність. |
Класифікація розумової відсталості (за видами, формами, ступенями, діагнозами)
F – розумова відсталість; F 70 – легка розумова відсталість; F 71 – помірна розумова відсталість; F 72 – важка розумова відсталість; F 73 – глибока розумова відсталість; F 78 – інша розумова відсталість; F 79 – неуточнена розумова відсталість | супутні психіатричні проблеми: F 7х.0 – мінімальні поведінкові відхилення або їхня відсутність; F 7х.1 – значні поведінкові відхилення, що потребують уваги або лікувальних заходів; F 7х.8 – інші поведінкові відхилення; F 7х.9 – поведінкові відхилення не визначені |
Два види розумової відсталості:
Олігофренія (недорозвиненими є вищі форми пізнавальної діяльності, відсутністю прогредієнтності) | Деменція (на пізньому етапі розвитку дитини внаслідок перенесеного захворювання центральної нервової системи після трьох років До непрогредієнтних - травматичні пошкодження головного мозку, менінгітів, енцефалітів. До прогредієнтних форм - епілептична; шизофренічна; ревматична; сифіліс головного мозку. | ||
М.С. Певзнер | |||
неускладнена олігофренія | олігофренія, ускладнена переважанням збудження над гальмуванням | олігофренія, ускладнена переважанням гальмування над збудженням | |
олігофренія, ускладнена грубим порушенням особистості, різкою зміною потреб і мотивів | олігофренія, ускладнена частковим порушенням слуху, мовнослухової системи, моторики. | ||
легка розумова відсталість (дебільність) (F 70) – IQ = 50 - 69; помірна розумова відсталість (легка імбецильність) (F 71) - IQ = 35 - 49; важка розумова відсталість (виразна імбецильність) (F 72) - IQ = 20 - 34; глибока розумова відсталість (ідіотія) (F 73) - IQ = 0 - 19. | |||
Особливості роботи педагогів з такою дитиною:
- адаптація змісту освіти до пізнавальних можливостей учнів, що виявляється у зменшенні обсягу матеріалу, його спрощенні за характером і структурою;
- наочність навчання: використання різних видів наочності, її відповідність рівню розвитку сприймання й мислення дитини, поступове ускладнення (від реальних предметів та об’єктів до символічної наочності), задіювання якомога більшої кількості аналізаторів (слух, зір, дотик), поєднання наочних методів із словесними, практичними;
- уповільненість процесу навчання з урахуванням інертності нервових процесів дітей;
- повторюваність у навчанні та вихованні з метою ліквідації фрагментарності сприймання, недосконалості запам’ятовування. Повторення має бути систематичним, різноваріативним, з різним ступенем залучення дитини;
- включення учня в діяльність, спрямовану на подолання труднощів і перешкод (принцип вправляємості) – всі теоретичні відомості, правила мають бути засвоєні через практичну діяльність різного ступеня труднощів і новизни; без відпрацювання вмінь у практиці подолати наявний у розумово відсталих учнів розрив між теорією й практикою неможливо;
- спеціальна організація праці – у процесі роботи слід вчити учня планувати свою діяльність, міркувати про послідовність та способи виконання, описувати результати і порівнювати їх із зразком;
- використання гри у навчальній роботі – з метою підвищення інтересу дитини до навчальної діяльності, подолання її пасивності слід використовувати як дидактичну, так і сюжетно-рольову гру;
- дотримання охоронно-педагогічного режиму з урахуванням конкретного клінічного діагнозу;
- позитивні емоції педагога слугують засобом стимулювання дитини до навчальної діяльності й спілкування, формують її віру у свої можливості.
Розлади аутичного спектра (РАС) — порушення психічного розвитку, що характеризується вираженим дефіцитом соціальної взаємодії, здатності до спілкування та пізнання довкілля, втратою інтересу до реальності.
До РАС належать: аутизм інфантильний аутизм дитячий аутизм аутистичний розлад синдром Каннера синдром Аспергера нетиповий аутизм.
Характерні прояви розладів аутичного спектра
Найхарактернішими проявами розладів аутичного спектра є такі: дитина уникає емоційних контактів з іншими людьми, навіть із близькими. Вона не здатна до комунікації, соціальної взаємодії з дорослими та однолітками. Оточенню дуже складно привернути її увагу. Така дитина уникає контакту очима, не здатна виразити свій емоційний стан та зрозуміти емоційний стан інших у неї спостерігається затримка у розвитку мовлення. Дитина може повторювати лише окремі звуки, прості слова, почуті від дорослих для дитини характерна схильність до стереотипних самостимулювальних дій (розгойдування всім тілом, викладання предметів акуратними рядами, повторення певного звука або слова тощо) така дитина виявляє спротив до найменших змін в організації її життя. Для неї характерні афективні спалахи, прояви агресії. Особливо в незнайомій ситуації, коли щось не виходить, або порушується звичний для неї порядок речей, дій у дитини обмежені або відсутні навички самообслуговування дитина з РАС переважно не використовує предмети за їх прямим призначенням, не грається з іграшками, як звичайні діти.
Комплексний підхід щодо організації роботи з дітьми з РАС
Недостатня кількість інформації, спеціальної літератури, неналежна підготовка фахівців для роботи з дітьми з РАС ускладнює процес взаємодії з ними у закладі дошкільної освіти. Коли така дитина за рішенням психолого-медико-педагогічної комісії потрапляє до дитячого садка, то це є стресом не лише для неї та її батьків, а й для фахівців дитячого садка. Особливо, якщо раніше вони не мали досвіду безпосередньої роботи з дітьми з розладами аутичного спектра. Найважливішою умовою в такому випадку є тісний зв’язок цілої команди фахівців дошкільного навчального закладу: вихователя-методиста практичного психолога вчителя-дефектолога вчителя-логопеда вихователя асистента вихователя музичного керівника інструктора з фізкультури.
У кожного з них є свої завдання та цілі в роботі з дитиною з РАС.
Утім, важливо, аби педагогічні працівники різних фахів підтримували постійну взаємодію. Допоможе в цьому співпраця під час засідань психолого-медико-педагогічного консиліуму дитячого садка. Засідання психолого-медико-педагогічного консиліуму реалізують комплексний, мультидисциплінарний підхід щодо забезпечення розвитку дітей дошкільного віку. Під час засідань фахівці: обмінюються власними спостереженнями, думками, результатами роботи з дитиною визначають цілі та завдання роботи розв’язують найгостріші питання складають індивідуальні програми роботи з кожною дитиною розподіляють час та завдання.
Для фахівців у роботі з дитиною з РАС можуть бути визначені такі завдання:
для практичного психолога за допомогою використання різних психотерапевтичних методів (ізотерапія, піскова терапія, ігрова терапія) — сприяти: психоемоційному розвантаженню дитини зняттю психом’язового напруження розвитку емоційно-вольової саморегуляції корекції дитячих страхів; — організовувати роботу в малих групах з метою залучення дитини до взаємодії з однолітками
для вчителя-дефектолога розвивати в дитини: пізнавальні процеси сенсорні здібності уміння слухати і чути вказівки дорослого; навчати дитину спостерігати за предметно-ігровими діями дорослого і відтворювати їх
для вчителя-логопеда розвивати: мовлення фонематичний слух дрібну моторику рук
для музичного керівника залучати дитину до: слухання музики гри на музичних інструментах участі в музично-ритмічних іграх
для інструктора з фізкультури розвивати загальну моторику дитини, її вправність, гнучкість залучати до рухливих ігор за правилами
для вихователя-методиста координувати взаємодію та роботу фахівців з дитиною.
для вихователя-методиста координувати взаємодію та роботу фахівців з дитиною.
Вивчення динаміки розвитку
Для того щоб мати змогу відстежувати динаміку розвитку дитини, з’ясувати її індивідуальні особливості, скласти психологічний портрет, у дошкільному закладі, введіть зошит або картку фіксації результатів роботи та спостережень за поведінкою дитини, де кожен фахівець фіксує свої спостереження, результати роботи з дитиною. Зокрема, у картці зазначають таку інформацію: дата форма діяльності — заняття, режимні моменти тощо поведінкові прояви дитини з описом ситуації, якою вони були зумовлені прізвище та посада фахівця, який проводив роботу з дитиною.
У разі організованого спостереження за дитиною іншим фахівцем — це також вкажіть у картці та зафіксуйте висновки з посиланням на протокол спостереження.
Аналізування картки спостережень дає змогу: побачити динаміку розвитку дитини з’ясувати, чого вдається досягти, а чого ні визначити, на що дитина реагує позитивно, що ігнорує, а що викликає в неї негативні емоції тощо намітити орієнтири подальшої корекційно-розвивальної роботи.
Така аналітична робота забезпечить індивідуальний підхід до дитини з РАС, створить сприятливі умови для її перебування в закладі дошкільної освіти. Незважаючи на діагноз, кожна дитина — індивідуальна. І те, що позитивно сприймає одна дитина, інша не сприймає та ігнорує чи виявляє різкий спротив.
Особливості організації окремих аспектів розвивальної роботи з дітьми з РАС
Організація розвивальної роботи з кожною дитиною з РАС є індивідуальною. Проте можна виділити окремі аспекти: адаптація дитини до дитячого садка врахування специфіки психічного розвитку робота дитини в мікрогрупі дітей з нормативним розвитком психотерапевтичні методи і правила роботи.
Розгляньмо їх докладніше.
Адаптація дитини до дошкільного закладу
Перший етап у роботі з дитиною з РАС — це її адаптація до дошкільного навчального закладу, поступове налагодження контакту з дорослими. Дайте дитині звикнути до нових умов, середовища, соціального оточення.
Взаємодію з різними фахівцями організовуйте через взаємодію з тим, кого дитина з РАС виділяє з поміж інших і ставиться прихильніше: дозволяє доторкнутися до себе адекватно реагує на його прохання сама приходить із запитаннями чи звертається по допомогу. Не залучайте дитину до інтенсивної роботи з усіма фахівцями з перших днів. Спочатку вона має поступово звикнути не лише до нових людей, а й до нового приміщення. Вводьте дитину до нових приміщень дитячого садка, наприклад до кабінету практичного психолога чи вчителя-дефектолога, обережно і поступово. Якщо вона виказує незадоволення виходом за межі групового приміщення —забезпечте умови для розвивальної роботи з нею в групі.
Лише після адаптаційного етапу розпочинайте роботу відповідно до індивідуальної програми.
Врахування специфіки психічного розвитку
Для початку сформуйте в неї навички самообслуговування: миття рук одягання-роздягання приймання їжі користування столовими приборами уміння використовувати предмети найближчого оточення за призначенням розуміння призначення приміщень (ігрова кімната — для ігор, спальня — для відпочинку тощо). Можете застосовувати орієнтири для дитини у вигляді фотографій, піктограм, інших позначок. Багато хто з дітей залюбки розглядають фотографії, на яких зображені інші люди.
Можете застосовувати орієнтири для дитини у вигляді фотографій, піктограм, інших позначок. Багато хто з дітей залюбки розглядають фотографії, на яких зображені інші люди.
Використовуйте дидактичні іграшки: мозаїки шнурівки конструктори пірамідки розвивальні вкладки — об’ємні багатогранники (здебільшого куби) з отворами для геометричних фігур, силуетів тварин тощо посібники Монтессорі іграшки для формування в дитини вміння застібати-розстібати блискавки, ґудзики, інші застібки тощо.
Робота в мікрогрупі дітей з нормативним розвитком
Наступним етапом у роботі з дитиною з РАС може бути залучення її до роботи в мікрогрупі дітей з нормативним розвитком, під час якої усіляко сприяти взаємодії дитини з однолітками. Залучати її до спільних прогулянок із групою дітей. Активну участь у цьому мають брати батьки дитини, які зазвичай є її супроводжувальними особами в закладі дошкільної освіти. Перебуваючи постійно поруч, вони можуть залучати дитину до взаємодії з однолітками — пропонувати, наприклад, поділитись іграшкою, попросити погратися чужою іграшкою тощо.
Арт-терапевтичні методи і правила роботи У роботі з дітьми з РАС використовуйте різноманітні арт-терапевтичні методи: піскова терапія ізотерапія музикотерапія ігри з водою, якщо дитина реагує на них прихильно. Вони сприятимуть заспокоєнню, зняттю психом’язового напруження, налагодженню взаємодії. Дотримуйтеся таких правил: ураховуйте те, що діти з РАС можуть відмовитися виконувати завдання або ігнорувати запропоновані їм види діяльності. Підходьте гнучко до організації та проведення корекційних занять коментуйте всі дії під час заняття з тим рівнем емоційності, який є прийнятним для дитини, контролюйте силу свого голосу, уникайте різких рухів зберігайте спокій у будь-яких проявах неадекватної, агресивної поведінки дитини аналізуйте та намагайтеся зрозуміти різні емоційні реакції, прояви поведінки дитини повторюйте стереотипні дії, що сприятиме налагодженню взаємодії між дорослим і дитиною пам’ятайте, що робота з дитиною з РАС є довготривалою і потребує терпіння, докладання чималих зусиль та енергії.
Взаємодія з батьками як запорука ефективності корекційної роботи з дитиною з РАС Особливим аспектом організації роботи фахівців дошкільного навчального закладу, спрямованої на розвиток дитини з РАС, є взаємодія з її батьками. Адже досить часто вони виявляються неготовими сприйняти діагноз своєї дитини. А тому витрачають багато часу, щоб спростувати його, соромляться, комплексують стосовно цього. Зрештою, намагаються приховати певну інформацію про особливості поведінки дитини, перебільшують її вміння та знання. Бажаючи щоб дитина не відрізнялась від інших дітей її віку, іноді батьки намагаються будь-якими способами «втиснути» її в загальноприйняті суспільні межі, що неможливо у випадку дитини з РАС. З іншого боку, батьки зазвичай чекають швидких та високих результатів від роботи фахівців з дитиною. А не помічаючи їх, впадають у відчай, намагаються звинуватити педагогів у непрофесіоналізмі. Підтримуйте постійний зв’язок з батьками, надавайте їм емоційну підтримку, ведіть просвітницьку роботу. Найважливіше — не порівнювати свою дитину з іншими, а орієнтуватися на її індивідуальну динаміку розвитку. Важливо, аби батьки розуміли, що крик, плач, негативізм, агресія є нормальними проявами для дитини з РАС, особливо в незнайомій, стресовій ситуації. Окрім того, під час спілкування з батьками виявіть окремі індивідуальні особливості дитини, ураховуючи які, буде легше налагодити контакт та взаємодію з дитиною, створити необхідні умови для її комфортного перебування у дитячому садку. Цю інформацію можна з’ясувати в ході бесіди з батьками або запропонувати їм заповнити спеціальну анкету. Запитання анкети можуть бути такими: Яка улюблена іграшка Вашої дитини? Яке її улюблене заняття? Які розвивальні ігри та іграшки є у Вашої дитини вдома? Якими навичками самообслуговування вона володіє? Як можна заспокоїти дитину, коли вона рознервувалася? Які страхи є в дитини? Що для Вашої дитини є неприйнятним (гучні звуки; яскраве світло, дотик тощо)? Яких правил дотримується сім’я у взаємодії з дитиною, наприклад під час режимних моментів? Також під час консультації допоможіть батькам навчитися сприймати свою дитину такою, якою вона є, не відгороджуватися від її проблем, не заперечувати їх. Адже лише тоді, коли батьки зможуть об’єктивно сприйняти реальність, вони зможуть спрямувати свою увагу та активність на допомогу власній дитині. Систематично надавайте інформацію щодо взаємодії з дитиною, її розвитку, облаштування життєвого простору тощо. Обговорюйте, що вдається, що ні, які є позитивні зміни. Давайте рекомендації щодо роботи з дитиною вдома, аби досягти позитивних результатів у її розвитку.
Зазвичай хтось один із батьків, із ким у дитини тісніший емоційний зв’язок, є її супроводжувальною особою в дошкільному начальному закладі. Це дає змогу підтримувати постійну тісну взаємодію з батьками, а батькам — спостерігати за прийомами роботи фахівців з дитиною. Також присутність батьків дає змогу фахівцям правильно інтерпретувати певні прояви поведінки, реакції дитини, особливо на перших етапах роботи з нею. Комплексний підхід, заснований на тісній взаємодії фахівців дошкільного навчального закладу та батьків, допоможе створити сприятливі умови для перебування дитини з РАС у дитячому садку та забезпечить позитивні зміни у її розвитку, що, своєю чергою, полегшить їй доросле життя.